Meten is weten, ook in kunsteducatie

Kunsteducatie zou als onderdeel van cultuureducatie in het primair onderwijs (po) en voortgezet onderwijs (vo), moeten bijdragen aan het cultureel bewustzijn van leerlingen. Waarbij in het ‘wat’, de kerndoelen van kunsteducatie, uitgewerkt moet worden in vaardigheden en gedrag van leerlingen, zodat daarmee het ontwikkelen van cultureel bewustzijn ondersteund wordt. Dat het ‘hoe’, op welke manier er uitvoering aan gegeven kan worden, vrij is voor elke school. Zo ontstaat kunsteducatie waarin datgene ‘wat’ binnen onze samenleving gewaardeerd wordt, op elke school aangeboden wordt. Waarmee er een mogelijkheid ontstaat om dat, ‘wat’ we binnen onze samenleving waarderen, te meten. Belangrijk is dat ‘wat’ we dan meten, niet gaan gebruiken om het in rapporten te stoppen, maar om het onderwijs aan leerlingen in po en vo continu te verbeteren. Hierna onderbouw ik vanuit verschillende bronnen mijn positie daarin en toon aan dat ‘meten is weten’, mits gericht op wat we als samenleving waarderen, ook voor kunsteducatie geldt.

In veel onderzoeken naar en rapportages over de waarde van de cultuur en kunst educatieve initiatieven in Nederland, gericht op het onderwijs, blijkt er nog steeds een verschil in het cultuur en kunst educatieve aanbod tussen scholen te zijn (Broers et al., 2018), (Kunstbalie & Erfgoed Brabant, 2016). Deze onderzoeken hebben een sterk kwantitatief karakter. Dit zijn precies het soort rapporten die door Gert Biesta aangehaald worden om de discussie over hoe goed onderwijs eruit zou kunnen zien te voeden (Biesta, 2012). In zijn boek, Goed onderwijs en de cultuur van het meten, stelt Gert Biesta de vraag, meten we wat we waarderen of waarderen we wat we meten (Biesta, 2012)?

Hierbij gaat Biesta heel specifiek in op de validiteit van de metingen. Waarbij Biesta geen problemen heeft met de technische validiteit, dus of we wel meten wat we willen meten, maar wel met, zoals hij het noemt, de normatieve validiteit van onze metingen (Biesta, 2012). Hij doelt hiermee in mijn ogen op de vraag of we wel meten wat we waardvol vinden. Het gevaar is dan ook dat we gaan waarderen wat we kunnen meten. Omdat de tendens in de discussie over onderwijs is om datgene wat we meten, onderwijsopbrengsten, te gebruiken om onderwijsbeleid te bepalen, lopen we het gevaar dat we gaan waarderen wat we meten (Biesta, 2012). In plaats daarvan zouden we moeten proberen om dat te meten wat we waardevol vinden (Biesta, 2012). Zodat we onderwijs kunnen gaan bepalen en bijstellen op basis van meetresultaten van dingen die we waarderen. Wat te waarderen in cultuur- en kunsteducatie is derhalve dus een zeer belangrijke vraag die beantwoord zou moeten worden vooraleer we het hebben over het meten daarvan.

In de beleidsnota voor de periode 2013 – 2023 betreffende het Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs staat dat “alle kinderen en jongeren, ongeacht hun achtergrond of beperking, goed cultuuronderwijs moeten krijgen” (Ministerie van OCW, 2013). Over het begrip cultuur bestaan verschillende definities. De verschillen tussen deze definities liggen in de nadruk die ze op bepaalde aspecten leggen. Door de sociologen Jager en Mok, is in hun boek ‘Grondbeginselen der sociologie’ een voor mij redelijk bruikbare definitie geformuleerd:


Cultuur is het min of meer samenhangende geheel van voorstellingen, opvattingen, waarden en normen die mensen zich als lid van een maatschappij door middel van leerprocessen hebben verworven, dat in hoge mate hun gedrag beïnvloedt, waardoor zij zich onderscheiden van de leden van andere maatschappijen ”(Jager & Mok, 1989).

Echter is de betekenis van het woord maatschappij ten opzichte van het woord samenleving belangrijk om bij stil te staan. Volgens de auteurs kan het woord maatschappij ook vervangen worden door ‘groepering’, omdat hun definitie dan ook bruikbaar blijft wanneer ze ingaan op subculturen (Jager & Mok, 1989). Wanneer ik maatschappij vervang door samenleving past hun definitie beter bij mijn visie. Maatschappij is een synoniem van samenleving, maar het woord samenleven benadrukt meer welk gevoel ik heb over hoe we nu en in de toekomst in de multiculturele wereld met elkaar om moeten gaan. Om de ander beter te begrijpen is het noodzakelijk te weten op welke vlakken je cultureel van elkaar verschilt of juist een overeenkomst hebt. Dit vraagt om cultureel relativisme (Jager & Mok, 1989). Cultureel relativisme is voor mij het hebben van een open houding naar de ander, de attitude van de mens die vragen stelt zonder te oordelen en vragen stelt om zichzelf en de ander te begrijpen. Maar hoe verhoudt kunst zich dan tot cultuur?

Cultuur gaat voor mij over waarden en normen die binnen een bepaalde groep mensen geaccepteerd worden en waarnaar deze groep mensen tracht te leven. Voor mij is kunst, als onderdeel van die cultuur, een communicatievorm die gebruikt kan worden om de waarden en normen en/of religie(s) van die groep te promoten of juist ter discussie te stellen. Daarnaast kan de kunst, als onderdeel van die cultuur, gemaakt zijn om een gevoel (positief of negatief) op te roepen of over te brengen en soms heeft kunst ook alleen een esthetisch doel of is het een poging de realiteit na te bootsen. In veel gevallen is de kunst binnen een cultuur een combinatie van bovenstaande communicatie doelen. Wat kunst is, is mijn inziens afhankelijk van de culturele context en tijdsgeest waarin deze gemaakt en/of bekeken wordt. Het vraagt daarom zowel van de maker als de beschouwer een relativerende houding ten opzichte van alles wat als kunst gepresenteerd wordt. Leren om met een relativerende houding naar kunst te kijken en daarin je eigen positie in te nemen is waar het in mijn optiek in kunsteducatie over zou moeten gaan. Betekenis geven in relatie tot de eigen culturele context en tijdsgeest waarin iets gemaakt en/of bekeken wordt: ‘Een cultureel bewustzijn’.

In ‘Cultuur in de Spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs’, bepleit Barend van Heusden cultuuronderwijs, waarin het ontwikkelen van cultureel bewustzijn bij leerlingen de kern zou moeten zijn (Heusden, 2010). Ik kan me vinden in deze doelstelling. Kunsteducatie als onderdeel van cultuureducatie moet bijdragen aan het cultureel bewustzijn van leerlingen. Bij het nastreven van het ontwikkelen van cultureel bewustzijn bij leerlingen hoort een van de drie kerndoelen voor ‘kunstzinnige oriëntatie’, namelijk, “De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren” (Greven & Letschert, 2006). In het door het ministerie uitgegeven kerndoelenboekje (Greven & Letschert, 2006) wordt reflectie op eigen handelen en leren als algemene vaardigheid genoemd die in alle leergebieden aan bod zou moeten komen in het onderwijs. Reflecterend vermogen, als onderdeel van kunsteducatie, is in mijn ogen een belangrijke vaardigheid die bijdraagt aan de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn van leerlingen.

Door als onderdeel van kunsteducatie te reflecteren op zowel je eigen werk als op het werk van anderen, waarbij steeds aandacht is voor de culturele context waarin je dat doet, kan kunsteducatie bijdragen aan het cultureel bewustzijn van leerlingen. Maar is het ontwikkelen van cultureel bewustzijn, door middel van reflecteren als onderdeel van kunsteducatie, ook meetbaar te maken?

Ik ben van mening dat de methodes die gebruikt worden om de ontwikkeling en verdere professionalisering van leerkrachten op het gebied van reflecteren te meten, ook bruikbaar zouden kunnen zijn voor leerlingen in po en vo. In het boek Coaching & Reflectie in de klas, is het model van ‘De kunst en wetenschap van het lesgeven’ in 41 gedragselementen uitgewerkt (Marzano, Simms, Heflebower, Roy, & Warrick, 2014). Ook is daarin verder uitgewerkt hoe de progressie van de leerkracht op deze gedragselementen gemeten kan worden (Marzano et al., 2014). In de uitwerking van deze gedragselementen zie ik een overeenkomst met de uitwerking van de doorlopende leerlijn van de Culturele Ladekast (Wiel van de et al., 2013). Juist deze uitwerking van leerlijnen, specifiek op het reflectief vermogen binnen de verschillende kunstdisciplines (dans, drama, beeldend, muziek, literatuur, erfgoed, design en beeldcultuur) biedt mogelijkheden om de ontwikkeling van reflectief vermogen bij leerlingen te meten. Hierdoor kan wat gewaardeerd wordt, binnen het onderwijs in Nederland en in dit geval in kunsteducatie als onderdeel van cultuureducatie, gemeten worden. Dan gaan we meten wat we waarderen. En kan ‘meten is weten’ worden, ‘ook in kunsteducatie’. Maar wat te doen met de gegevens die door dit meten tot onze beschikking komen?

In ‘Visible learning for teachers’ komt Hattie met acht denkkaders voor leerkrachten en schoolleiders waarmee ze meer kans maken om impact te hebben op het leren van leerlingen (Hattie, 2012). Een van deze denkkaders: “Wij zien toets uitslagen en andere metingen als feedback over de impact die wij hebben” (Hattie, 2012). Door als leerkracht de testuitslagen en andere metingen te zien als feedback op het effect wat zij op het leren van leerlingen hebben gehad, kunnen leerkrachten verbeteringen aanbrengen in hun handelen richting de leerlingen (Hattie, 2012). En kunnen zij zo de impact op het leren van leerlingen vergroten. Zo kan het meten van de ontwikkeling van leerlingen op het reflectief vermogen, bijdragen aan het ontwikkelen van het cultureel bewustzijn van leerlingen. En daarnaast ook bijdragen aan de ontwikkeling van de leerkracht.

Mits wordt gestreefd naar het stimuleren van het reflectief vermogen van leerkrachten en leerlingen kan ‘meten is weten’ worden, ‘ook in kunsteducatie’!

Bronnen:

  • Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Boom Lemma.
  • Broers, B., Brom, R., Dalen van, B., Harings, J., Smeets, R., & Vinken, H. (2018). Waarde van cultuur. PON, bkkc brabants kenniscentrum kunst en cultuur, Telos, Pyrrhula Research Consultants en de Boekmanstichting.
  • Greven, J., & Letschert, J. (2006). Kerndoelenboekje. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
  • Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Routledge.
  • Heusden, B. Van. (2010). Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Rijksuniversiteit Groningen en SLO – het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling.
  • Jager, H. de, & Mok, A. L. (1989). Grondbeginselen der sociologie (Negende dr). Wetenschappelijke & Educatieve Uitgevers.
  • Kunstbalie, & Erfgoed Brabant. (2016). De Cultuurloper (Projectplan cultuureducatie met kwaliteit 2017-2020).
  • Marzano, R. J., Simms, J., Heflebower, T., Roy, T., & Warrick, P. (2014). Coaching & Reflectie in de klas, oorspronkelijke titel “Coaching Classroom Instruction.” Bazalt.
  • Ministerie van OCW. Bestuurlijk kader Cultuur en Onderwijs (2013).
  • Wiel van de, F., Lest van de, J., Remmits, B., Naaijkens, M., Frijters, I., & Stoel, J. (2013). Culturele Ladekast, 272.

Geef een reactie

Vul je gegevens in of klik op een icoon om in te loggen.

WordPress.com logo

Je reageert onder je WordPress.com account. Log uit /  Bijwerken )

Google photo

Je reageert onder je Google account. Log uit /  Bijwerken )

Twitter-afbeelding

Je reageert onder je Twitter account. Log uit /  Bijwerken )

Facebook foto

Je reageert onder je Facebook account. Log uit /  Bijwerken )

Verbinden met %s

Deze site gebruikt Akismet om spam te bestrijden. Ontdek hoe de data van je reactie verwerkt wordt.

%d bloggers liken dit: